Avant-propos : Signification historique contemporaine

Très peu d’Occidentaux ont entendu parler de Tsunesaburo Makiguchi. Il est né dans une famille pauvre en 1871, dans un petit village au nord-ouest du Japon. A l’âge de trois ans, il fut abandonné par son père, puis par sa mère. Cette dernière tenta plus tard de se suicider avec son enfant en se jetant dans la mer du Japon. Il fut élevé par un oncle, Zendayu Makiguchi, dont il prit finalement le nom. A l'âge de quatorze ou quinze ans, il partit pour Otaru où il vécut avec un autre oncle. Comme il était trop pauvre pour fréquenter le lycée d'Otaru, il trouva un emploi dans la police locale et prépara le concours d'entrée à l'Université. L'officier en chef fut si impressionné par Makiguchi et le travail qu'il effectuait dans son service qu'il l'emmena avec lui lorsqu'il partit pour Sapporo. Deux ans plus tard, en 1891, Makiguchi entra en troisième année à l'école normale. Après deux années d'études, il obtint son diplôme et accepta un poste de professeur-directeur à l'école primaire annexe de l'école normale. Pendant ses années d'étudiant à l'école normale, il fut soumis à la règle rigide qui était censée former des professeurs obéissants et en faire des modèles de discipline. Ce fut à la suite d'un incident, attribué à un apparent relâchement dans la discipline, que Makiguchi fut obligé de démissionner de ce poste en 1901.

Les quelques années qui suivirent furent marquées par une situation contrastée. D'un côté, il rencontrait de sérieuses difficultés financières alors que sa famille s'agrandissait, et de l'autre, il obtenait des résultats intellectuels significatifs avec la publication de son livre Jinsei Chirigaku (« La Géographie de la vie humaine »). Après avoir occupé différents postes, dont un au ministère de l'Education, il devint en 1913 directeur de l'école primaire Tosei et, pendant les vingt années qui suivirent, il travailla comme directeur d'école primaire ou comme instituteur dans des écoles de la région de Tokyo. Ce fut à partir de notes accumulées pendant cette période, reflétant sa pensée en ce qui concerne son travail et son expérience, que prit forme Education pour une vie créatrice de valeurs.

Makiguchi commença sa carrière à une époque de grande controverse concernant l'orientation du Japon moderne, le rôle social et les responsabilités incombant à l'éducation. D'un côté, les traditionalistes et les confucianistes prêchaient que la loyauté et l'obéissance étaient les vertus primordiales à inculquer. L'enseignement comme celui prodigué à l'école normale de Makiguchi devait servir à produire de bons « sujets ». De l'autre, il y avait ceux pour qui le système éducatif devait servir l'avenir en formant des citoyens dotés d'un esprit indépendant. Au grand désespoir de Makiguchi, les traditionalistes triomphèrent, portés par l'ascension du nationalisme et du militarisme, et dominèrent le discours éducatif jusqu'à la Seconde Guerre mondiale.

La vie et l’œuvre de Makiguchi s'opposent aux traditionalistes en ce qui concerne tant l'éducation que la religion : « Pour reconstruire, il faudra d'abord détruire », écrit-il. Dans le monde éducatif où, par manque de reconnaissance universitaire, entre autres raisons, il demeura toujours en marge, il s'attaqua méthodiquement et ouvertement aux privilèges, allant jusqu'à prôner l'abolition du système universitaire et la refonte complète du système scolaire. De plus, il n'hésita pas à faire la critique des enseignants et de l'administration dirigée par le ministère de l'éducation, à la politique duquel il s'opposait fréquemment et publiquement. Il n'est donc pas étonnant que Makiguchi ait trouvé si peu d'alliés face à tant d'ennemis puissants. Par la suite, peut-être en raison d'un désenchantement grandissant vis-à-vis de l'éducation, il se tourna vers la religion comme un univers où il pourrait poursuivre son projet de réformes. Là encore, particulièrement après sa conversion en 1928 au bouddhisme de Nichiren Daishonin, il fit l'objet de controverses. En 1944, en raison de son intransigeance face au shintoïsme d'Etat, il fut arrêté et incarcéré à la prison de Sugamo où, à l'âge de soixante-treize ans et après dix-sept mois de détention, il mourut de malnutrition.

L'Education pour une vie créatrice de valeurs est intéressant d'un point de vue à la fois historique et contemporain. Comme d'autres tentatives antérieures de réformes éducatives, le combat de Makiguchi se situe à la fois sur le plan social et sur le plan politique. Il n'est pas surprenant que ce combat ait été teinté de radicalisme enraciné dans l'époque et le lieu. Makiguchi fut grandement influencé par le climat intellectuel de son temps, particulièrement marqué par l'essor industriel, les antagonismes de classes et les questions nouvelles suscitées par l'incidence du progrès scientifique sur la vie humaine. Comme celle de tant de réformateurs, sa pensée reflétait la croyance naïve dans la perfection et le progrès de l'être humain, caractéristique des hommes progressistes de son époque, en même temps qu'un sentiment d'urgence face au bien-fondé de leurs propositions. Ainsi, Makiguchi disait : « Tant que [les écoles] ne chercheront pas à guérir les problèmes moraux de la société, je crains qu'elles ne fassent qu'ajouter aux problèmes. »

Des parallèles entre l’œuvre de Makiguchi et celle d'autres réformateurs de l'époque, qui partageaient nombre de ses préoccupations, sont faciles à établir. J'ai relevé par exemple de nombreuses similitudes avec les écrits de l'Américain Harold Rugg, son contemporain. Tous deux partageaient la profonde croyance qu'une nouvelle ère de l'éducation et de la société pointait à l'horizon et pouvait être accélérée par des actions appropriées, prises en charge par des personnes rationnelles et de bonne volonté. Se reportant à des points de vue évolutionnistes, ils faisaient appel à des analogies organiques pour illustrer leur idée selon laquelle les systèmes sociaux étaient semblables à des organismes, chaque partie ayant un rôle essentiel et complémentaire à jouer pour la santé du système tout entier. Ainsi, ils rejetaient l'idée qu'il y avait nécessairement conflit entre la partie et l'ensemble, l'individu et la société.

Tous deux croyaient que l'éducation détenait la clé d'un progrès social et économique : « La réforme de la politique éducative est le moyen de revitaliser la société dans son ensemble », affirmait Makiguchi. Tous deux croyaient au pouvoir et au potentiel de la raison scientifique capable de mener à la vérité et de produire autour d'elle un consensus d'où naîtrait le progrès. L'un et l'autre prônaient la rationalisation du système éducatif et une planification centralisée. Et, en réponse à des thèmes qui prenaient naissance dans les traditions orientales, Makiguchi, autant que Rugg, désirait l'équilibre et l'harmonie de la vie : « Le total développement de la personnalité humaine, l'harmonie corps-esprit - une harmonie entre les parties, et entre les parties et le tout. »

De plus, comme John Dewey, dont il connaissait les travaux, Makiguchi cherchait à réduire les dualistes, le type de pensée dialectique qui reflète le dogmatisme et entrave la compréhension mutuelle. Il voulait édifier des écoles intégrées à la société et à la vie. Makiguchi possédait aussi une culture classique. Mais, contrairement à Dewey, il pensait que l'univers physique et social était ordonné, basé sur des lois universelles, dépassant la raison humaine. Ainsi disait-il : « L'application des procédures scientifiques d'observation et de classification du monde révèle un ordre intentionnel incluant tout. » Même si les questions traitées par Makiguchi avaient un intérêt immédiat, comme l'atteste sa réponse aux différentes propositions de réformes éducatives pendant l'année 1931 (évoquée dans le chapitre 3), nombreuses sont celles qui nous intéressent encore aujourd'hui. C'est à cet égard que Education pour une vie créatrice de valeurs conserve un intérêt contemporain. Je me bornerai à citer quelques-unes de ces questions encore d'actualité : Makiguchi déplorait avant tout le manque de finalité éducative. Pour lui, le but de l'éducation devait être « ce que les êtres humains eux-mêmes considèrent comme le but de la vie. L'objectif de l'éducation doit coïncider avec l'objectif plus vaste de la vie de ceux que l'on éduque. » Il pensait que ce but était le bonheur, tel qu'il le définissait, c'est-à-dire l'harmonie entre le bonheur personnel et le bonheur social, et que l'on n'y parviendrait que par « un engagement total dans la vie de la société... [à travers] le partage des épreuves et des succès d'autrui et de la collectivité ». On ne peut certainement trouver question plus brûlante aujourd'hui que celle du but de l'éducation.

Il contestait l'importance excessive accordée aux examens, importance qui n'a cessé de croître depuis sa mort, et par l'attachement des enseignants à la mémorisation des faits, ce que Paulo Freire appelle de façon peu flatteuse l'éducation « bancaire ». Selon Makiguchi, une telle éducation n'est pas seulement déplacée et ennuyeuse mais également peu formatrice. En fait, elle s'avère destructrice pour l'individu et la société, qui doivent être tournés vers l'avenir. L'éducation doit se relier à la vie réelle et l'enrichir.

Devant l'impossibilité d'acquérir toutes les connaissances, qui sont innombrables, Makiguchi pensait que l'éducation se devait de privilégier le processus d'apprentissage plutôt que l'objet d'apprentissage en soi, l'enseignant servant alors d'exemple et de guide : « C'est la fonction de l'éducation de guider une vie inconsciente vers la conscience, une vie sans valeur vers la valeur, et une vie irrationnelle vers la raison. » Malheureusement, peu d'enseignants possédaient de telles qualités. En un mot, Makiguchi affirmait que les professeurs manquaient d'acquis universitaires - sujet particulièrement d'actualité -, mais d'une façon plus importante encore, ils manquaient selon lui de détermination, un sujet qui mérite l'attention sans l'attirer pour autant. Pour remédier à cette situation, il suggéra un certain nombre de réformes dans la formation des professeurs, liées en particulier au développement des apprentissages.

Il était également très critique face aux théoriciens de l'éducation et poussait les professeurs à devenir les élèves de leurs propres pratiques et de celles de leurs collègues. La théorie, disait-il, naît de la pratique. Il se heurtait à un autre problème : on avait peu investi dans l'observation de la pratique de l'enseignement qui aurait pourtant permis d'étendre et de développer ces pratiques et d'en tirer des règles et des démarches judicieuses. En fait, on commence à peine à s'intéresser à ce problème. Voici donc les questions toujours d'actualité dont se souciait déjà Makiguchi.

A la lecture de Education pour une vie créatrice de valeurs, je me suis souvent trouvé en désaccord avec l'analyse, plus exactement l'épistémologie de Makiguchi, ainsi qu'avec un conservatisme implicite et certaines de ses propositions. Je dois même admettre que parfois j'ai souri de sa naïveté - avec l'avantage du recul de presque soixante années. Malgré tout, je demeure profondément impressionné par sa sincérité, son courage et son intelligence évidents, ainsi que par son optimisme remarquable qui a su résister à l'échec attendu de ses propositions de réformes. Nous vivons aujourd'hui une époque difficile à la fois pour l'éducation et pour les éducateurs, et qui, à certains égards, diffère peu de celle de Makiguchi. C'est une époque qui a besoin d'éducateurs possédant les qualités de Makiguchi, d'éducateurs courageux et remplis d'espoir, malgré leur conscience de la complexité de telles réformes en ce domaine. Pour finir, au fil de ma lecture, je me suis souvenu de l'importance des travaux d'éducateurs antérieurs. Il est triste en effet de constater que nous-mêmes, éducateurs, avons la mémoire courte. Et pourtant nous voyageons, sans le savoir, sur de vieux véhicules rouillés et abandonnés. En fait, nous avons beaucoup à apprendre d’écrivains comme Makiguchi, car ils nous offrent la possibilité d’accroître notre perspicacité et notre compréhension face aux problèmes que nous rencontrons. A nous de savoir saisir l’occasion. De tels auteurs peuvent nous aider, ne serait-ce qu’à nous poser les vraies questions.

Robert V. Bullough, Jr.
Professeur associé en sciences de l’éducation
Université de l’Utah